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samedi 31 mars 2012

Transfert et contre-transfert à travers la connaissance historique


TRANSFERT ET CONTRE-TRANSFERT À TRAVERS LA CONNAISSANCE HISTORIQUE

1. Transfert et contre-transfert

L’expérience du transfert en psychanalyse est apparue comme une intrusion de l’inattendu dans le traitement clinique du patient. Sa définition la plus simple se ramène à ceci: «processus par lequel un patient déplace sur son analyste des sentiments, des idées, etc. qui proviennent de personnes jadis importantes dans sa vie; par lequel il établit une relation à son analyste comme s’il était quelque objet ancien dans sa vie; par lequel il projette sur son analyste des représentations objectales acquises par des introjections antérieures; par lequel il dote l’analyste de la signification d’un autre objet, habituellement antérieur». (1) Le transfert n’est pas spécifiquement psychanalytique. En autant que les figures parentales sont les premières intériorisées par l’enfant, la tendance à les projeter sur d’autres individus ou des institutions même est un phénomène on ne peut plus courant. L’enfant, devenu élève, projettera sur l’enseignant l’image de son père, ou de sa mère, ou d’un tuteur. Ce qui était tenu là au départ comme une entrave au processus de guérison des névroses, est apparu à Freud, en 1912, que «c’est dans la sphère du transfert que tout conflit doit être résolu». Mais ce «théâtre de la projection» a aussi son revers, le contre-transfert. L'enseignant qui projette sur son pupille ses sentiments paternels ou maternels, déplacera sur lui ses rapports avec ses propres enfants de la même manière que l’analyste peut effectuer un transfert sur son patient. C’est parce que le contre-transfert peut être une entrave à la relation clinique que Freud exigeait que les psychanalystes soient eux-mêmes, dès le départ, partie d’une thérapie. Si le contre-transfert s’impose à la relation, l'analyse risque tout simplement d'empirer les souffrances du patient.

Voici, sommairement résumé, ce que sont transfert et contre-transfert. Au fond, il n’y a qu’un phénomène qui s’éprouve dans deux directions possibles, l’une offrant une ouverture à l'analyste, l’autre précipitant l'analyse dans l’échec. Il ne faut pas oublier que ce qui est transféré est proprement la névrose du patient. «La relation transférentielle en opposition à la relation analytique qui est la totalité de la relation entre analyste et patient, y compris la connaissance qu’a ce dernier de la véritable nature du contrat et de la transaction qu’il y a entre eux et de la personnalité réelle de l’analyste; la résistance de transfert est l’utilisation du transfert comme résistance contre la remémoration du passé ou contre la confrontation à l’angoisse liée à la perspective de la fin du traitement et au renoncement au sens de sécurité (en réalité largement illusoire) que donne le fait d’être en traitement». (2) La relation transférentielle est la projection névrotique que la relation analytique est censée soumettre à la critique afin que le patient réalise l'origine de ses souffrances psychologiques. La résistance, dans l’anticipation que la critique va mettre fin à la projection par son dévoilement, s’attache à sa névrose comme à une bouée de sauvetage devant la vérité. Elle résiste à la réactualisation de la mémoire quitte à lui opposer des déformations compatibles avec la névrose. C’est à ce moment où ça passe ou ça casse; que le traitement sera bénéfique, si la relation analytique dévoile définitivement le transfert et identifie l’origine du refoulement; ou un échec si le patient s’obstine à refuser la critique pour produire de nouvelles projections aliénantes, de nouveaux fantasmes mémoriels qui prolongeront sa névrose.

Le transfert peut être de nature objectale s’il récapitule les stades du développement de la personnalité (du complexe d’Œdipe à la dépendance orale, anale, génitale) ou narcissique si le patient considère l’analyste comme un figure dominante, aimée ou haïe, sinon même une partie de lui-même, positive ou négative, l’analyste devenant alors bienveillant ou malveillant. (3) Voilà l’essentiel que nous devons retenir pour l’analyse qui va suivre. Rappelons donc que le transfert est l’établissement d’un lien affectif intense et automatique, incontournable et indépendant de tout contexte de réalité. Il n’est pas propre à la relation analytique car la plupart des transferts qui s’effectuent dans la vie quotidienne (relations scolaires, de travail, de divertissement) «consiste en ce que les deux partenaires sont en proie chacun de son côté à leur propre transfert, ce dont ils n’ont le plus souvent conscience; et de ce fait n’est pas ménagée la place d’un interprète, tel que l’incarne l’analyste dans le cadre de la cure». (4) Ce que l’analyste écoute à travers le discours du transfert, c’est précisément l’expression de l’inconscient. Refuser le transfert équivaut alors à rester sourd à l’inconscient et le forcer à entrer dans un cadre aprioristique. Voilà pourquoi les premières cures de Freud échouaient en partie. Freud avait sa théorie de l’inconscient (sa première topique) et entendait l’appliquer aux patients qui défilaient dans son bureau. À partir du moment où il s’est mis à écouter leurs «délires» de transfert, il a réalisé combien le ça, le moi et le surmoi compétitionnaient pour structurer la personnalité.

La relation de l’historien avec la collectivité et le passé reproduit le «contrat» de l’analyste avec son patient et le passé de celui-ci. Par sa fonction critique, l’historien ne fait pas que remémoriser le passé, il l’actualise avec sa collectivité. Comme la plupart des historiens ne se prennent pas pour des «thérapeutes du collectif», ils sombrent vite dans le contre-transfert. C’est-à-dire qu’ils laissent le niveau Idéologique moraliser l’Histoire selon des doctrines pré-établies, notamment sur le temps. Le contre-transfert peut alors se réduire à de la simple propagande, et trop souvent la moins subtile, si l’historien met le nationalisme, le socialisme, le libéralisme, le conservatisme ou tout autre système idéologique comme camisole de force aux faits et aux interprétations historiques. Cherchez la lutte de classes et vous aurez l’interprétation toute faite de n’importe quelle crise du passé. Identifiez les conflits nationaux, raciaux, fédéraux et vous aurez une trame historique qui rejoint ce que l’École des Annales appelaient, non sans mépris, «l’histoire-bataille». Faites-vous le chantre du progrès et des comparaisons avant/après et vous aurez une vision libérale des plus banales du passé. Cultivez les racines identitaires et métaphysiques de la collectivité et vous deviendrez un propagandiste conservateur qui vouera sa vie au créationisme, passant indistinctement de l’Intelligent design au néo Manifest Destiny. mission civilisatrice ou fardeau de l’homme blanc propre à l’impérialisme du XIXe siècle. Le contre-transfert idéologique, qui produit des classes d'apprentis doctrinaires est le premier que nous pouvons identifier.

Le second contre-transfert concerne essentiellement la conception du temps. Temps cyclique ou temps linéaire? Entre les deux extrêmes nous retrouvons le temps baroque, celui en spirale où chaque avancé est défié par un recul qui force au dépassement, une dialectique hégélienne (thèse, antithèse, synthèse) reprise par le marxisme. Le temps cyclique est sans contredit la conception la plus archaïque, car elle est construite à partir aussi bien des textes syriens (l’Ecclésiaste de la Bible) qu’indo-européens (le cycle des Mahayuga hindoux constitués chacun de quatre âges; la roue du destin des Romains, etc.). Au XXe siècle, Le Déclin de l’Occident de Spengler fut le maître-livre du retour du cycle de l’éternel retour, en grande partie inspirée de Nietzsche. Le temps linéaire est une invention chrétienne. De la Genèse à l’Apocalypse, les livres de la Bible chrétienne trace le modèle de l’histoire sainte. Partie de la création divine, l’aboutissement au Jugement Dernier sera la mise en procès de l’Histoire humaine où chacun sera jugé selon sa conduite. Or, habitants de la Cité terrestre vouée au diable selon saint Augustin, nous ignorons totalement la Heilgeschichte, l’histoire du salut aussi bien de notre âme que de l’humanité. Nous pouvons croire à la prédestination, comme le faisait Augustin et le reprendront les sectes protestantes du XVIe siècle, mais le fait n’en demeure pas moins que là réside le mystère de l’Histoire. Les philosophes du XVIIIe siècle, grands lecteurs de La Cité de Dieu, reformuleront autrement ce mystère. Si nous connaissons les intentions des acteurs de l’Histoire, nous ne pouvons prévoir les conséquences possibles de nos gestes, étalées tout au long des temps futurs. Cette interprétation whig de l’Histoire suppose que nous nous plaçons à l’aboutissement de cette «progression» - qui fait apparaître l’idée de progrès dans l’Histoire -, laissant ouverte la porte de l’avenir puisque, de toutes façons, nous ne pouvons prévoir des conséquences, bonnes ou mauvaises, qui en résulteront (du mal peut naître le bien prophétisait Augustin), et nous nous contentons des résultats visées par nos intentions (réussis ou manqués). Le positivisme n’a rien modifié en profondeur de cette vision libérale tandis que le marxisme l’a reprise à son compte avec la fameuse phrase où Marx dit que «l’homme fait l’histoire mais qu’il ignore l’histoire qu’il fait». Cette phrase résume sa thèse sur l’aliénation considérant que les luttes de classes mèneront au triomphe  «inéluctable» du prolétariat par la révolution et l’établissement de la société communiste qui est l’eschatologie chrétienne ramenée à un modèle de société utopique. Enfin, l’existentialisme issu de Heidegger considère le temps comme la nouvelle métaphysique de l’Être. À chaque instant il sculpte dans la chair vive de l’Être une portion dite Dasein, (Être-là), sans pour autant transformer profondément l’Être en lui-même. La métaphysique est ramenée de la finitude spirituelle (chrétienne), historique (économie politique) ou évolutionniste (progrès ou décadence inexorable) pour ne plus être que la confrontation perpétuelle de l’Être et du Temps. Un certain présentisme contemporain (qu’il ne faut pas confondre avec celui de Benedetto Croce), ramenant un présent détaché du passé et de l’avenir, cultivant à la fois la déresponsabilité et le cynisme, est un avatar de la pensée heideggerienne et cultivé avec amour par de nombreux idéologues hédonistes. Derrière cette résistance de transfert se cache un retour de la fatalité qui n’est pas étrangère à la vision cyclique exposée par Spengler. Le second contre-transfert qui s’effectue de l’historien à sa matière et à la collectivité à laquelle il s’adresse peut donc être qualifiée de contre-transfert temporel.

Comme on le voit, le contre-transfert idéologique et le contre-transfert temporel, même si le premier est sécrété par l’Idéologique et le second par l’Imaginaire, peuvent obstruer la critique historique qui reste la tâche ultime de l’historien. Si le contre-transfert idéologique est intéressé, le contre-transfert temporel peut induire une historicité qui risque d’avoir des effets sur la structure psychique des individus sinon de la collectivité tout entière.

2. L’épistémologie du Pic

L’historien qui travaille dans son cabinet et publie les résultats de ses recherches, si au nom de l’objectivité ou de l’honnêteté parvient à neutraliser ses normes idéologiques et à prendre conscience de sa philosophie du temps, produira une œuvre critique dans l’acceptation honorable du terme. Mais avant d’être un historien professionnel, il aura été un élève dans un lycée, un high school, une polyvalente ou un collège privé. Bref, avant d’être maître, il aura été apprenti, élève, étudiant. C’est dans les «petites classes» qu’il aura reçu ses premiers discours sur l’histoire, donné par un enseignant dont la formation universitaire, généralement, se bornera au premier cycle avec, en mineur, des cours de pédagogie et de didactique. Les professeurs d’histoire sont donc souvent (mais pas toujours) les premières sources d’inspiration, voire de vocation d’un futur historien. Ici, le contre-transfert est positif. En effet, rien n’est plus louable de la part d’un enseignant que de faire aimer sa matière par ses étudiants et d’en faire une plus-value de sa définition de tâche. N’étant pas analyste de ses élèves ou étudiants, le professeur n’a pas à traiter une addition de trente individus comme autant de clients en analyse, mais une classe entière, un tout, qui est un échantillon de la collectivité à laquelle il appartient. Comme nous l’avons dit, là où le contre-transfert devient négatif, c’est lorsque le professeur se sert de sa classe pour faire la propagande de son idéologie personnelle ou, de façon moins consciente, sa vision du temps. Dans le premier cas, c’est purement et simplement un «viol des consciences», dans le second, c’est une conscience malheureuse qui fait des ses élèves des «êtres-pour-la-mort» selon la formule de Heidegger, et par le fait même de la collectivité qu’ils partagent comme une société-pour-la-mort. Cycle, progrès, eschatologie, mystères de l’histoire, aliénation, conséquences imprévisibles, moins qu’une ek-sistence, n’est qu’une condamnée en sursis.

Utiliser une fiction pour nous aider à mieux comprendre le phénomène du transfert en histoire (entre l’apprentissage de la connaissance historique et l’écriture de l’histoire) permet d’observer les tours que peut prendre la conscience historique. Dans un message publié sur un autre blogue, j’ai déjà abordé la série québécoise Trente vies à Radio-Canada qui raconte, pour la saison d’hiver 2012, les intrigues d’une classe d’histoire de secondaire V donnée par un enseignant non-conformiste, le professeur Vincent Picard, qui se fait appeler le Pic par ses étudiants. L’auteur, Fabienne Larouche, comme on l’a vu dans le message déjà mentionné, fait donner à son professeur les éléments qui l’ont marqué, elle, une génération plus tôt, sur les grands thèmes de l’histoire québécoise, particulièrement de la Nouvelle-France. Cet aspect du problème étant réglé, nous allons prendre la fiction pour ce qu’elle énonce comme exemples de transferts et contre-transferts, entre l’enseignant et ses élèves, mais surtout entre l’enseignant, ses élèves, par la connaissance historique.

L’anti-conformisme de l’enseignant Picard prend plusieurs directions qui seraient toutes aussi inacceptables dans le contexte du Ministère de l’Éducation du Québec, dont les programmes sont uniformisés et nationalisés. Le temps où les enseignants avaient une liberté ouverte dans la manière de véhiculer la matière est définitivement derrière nous, pour le meilleur et pour le pire. Or, c’est tout cela que Picard bouleverse et nous aurions tort de le considérer comme inactuel ou suivant seulement les caprices de sa créatrice. Il est vrai que celle-ci laisse passer la nostalgie de son enfance lorsqu’elle confiait, par exemple, à sa professeur de français, des cours de  structure littéraire, ce que les étudiants apprennent désormais au niveau collégial sinon universitaire, le niveau secondaire semblant se limiter à l’apprentissage de la grammaire. De même, Picard s’autorise des «révolutions de la structure scientifique» que n’aurait pas niées Thomas Kuhn.

Commençons par regarder l’épistémologie de la méthode Picard. Nous arrivons en plein milieu de l’année scolaire, nous ignorons donc ce que fut la première moitié de l’année. Or, la seconde moitié de l’année scolaire commence avec une leçon sur l’émigration irlandaise et remonte vers la Nouvelle-France, jusqu’à Champlain et la fondation de Québec (1608). Tout le monde sait que le propre des cours d’histoire est de suivre la ligne chrétienne et progressive, «de la préhistoire à nos jours». Or Picard, supposons-nous, aurait commencé avec l’histoire contemporaine pour finir avec le passé le plus éloigné. Moins que la nostalgie de Fabienne Larouche, Picard aurait-il répondu au rêve de d’Alembert. C’est-à-dire qu’il aurait procédé par la récurrence historique. Dans l’article «collège» de l’Encyclopédie, d’Alembert, en effet, racontait qu’«un homme d’esprit de ma connaissance voudrait qu’on étudiât et qu’on enseignât l’histoire à rebours, c’est-à-dire en commençant par notre temps, et remontant de là aux siècles passés. Cette idée me paraît très juste, et très philosophique». (5) D’Alembert était trop précoce pour les historiens «progressistes» de son temps. L’Essai sur les mœurs de Voltaire s’en tenait à poursuivre le Discours sur l’histoire universelle de Bossuet plutôt que d’inaugurer cette façon «philosophique» d’écrire l’histoire. Seul David Hume aurait voulu tracer son Histoire de l’Angleterre selon cette méthode récurrente. Abandonnée par les historiens aussi bien romantiques que positivistes, l'idée fut reprise par Marx. Comme elle ressuscite aujourd’hui par une auteur de télésérie, ce sont les romanciers qui donnèrent satisfaction au rêve de d’Alembert au  cours du XIXe siècle.

Le philosophe Philippe Roger, qui donne une analyse originale de l’œuvre du marquis de Sade, relève avec pertinence combien les choix offerts à Justine, dans sa fuite des malheurs de la vertu, remontent du salariat à l’asservissement (au servage) puis à l’esclavage pur et simple? «…les libertins proposent ou imposent à Justine les trois situations économiques suivantes: la rente, la domesticité, l’esclavage. La rente que le libertin est prêt à payer à Justine sur son corps est à l’image de la rente foncière, rétrocédée par le capitalisme au propriétaire terrien. C’est la forme que prend l’indemnisation du propriétaire foncier dans un système où le pouvoir lui a déjà échappé. Proposer ce marché à Justine, c’est bien générosité de la part du financier Dubourg, puisque Justine, qui n’a pour terres que son corps, se verra aussi bien lotie que le noble, propriétaire foncier, soumis à la même loi. Accepter la rente, c’est passer dans le camp des libertins, devenir un des leurs: à preuve l’irrésistible ascension de Juliette. La domesticité est évidemment la forme privilégiée par la noblesse de la prestation de service: l’ancillarité met à la disposition du “maître” la force de travail du “serviteur”, tout en écartant la situation salariale, et le rapport social qui lui est lié. Recevoir des gages suppose quelque chose de plus que “servir”: c’est faire acte d’allégeance. Or, si le refus de la rente ravale Justine au rang de domestique, le refus de “servir” (crimes compris) fait à son tour remonter le récit vers un moment antérieur de l’organisation du travail, féodal par excellence: le servage. Le servage est incontestablement le type de rapports que met en scène l’épisode de Dalville, faux-monnayeur secouru par Justine, qui pour récompense enchaîne celle-ci à une roue d’infortune, dans un château-prison-usine: “Voilà ta besogne; moyennant que tu travailleras douze heures par jour à tourner cette roue, que tu seras comme tes compagnes bien et dûment battue chaque fois que tu te relâcheras, il te sera accordé six onces de pain noir et un plat de fèves par jour. Pour ta liberté, renonces-y…” Dalville assigne à Justine sa place, sa fonction, sa rétribution aussi impérieusement qu’arbitrairement: l’autorité du faux-monnayeur n’a rien à envier à celle du seigneur, dont il usurpe mais en même temps ressuscite (droit de cuissage inclus) les antiques prérogatives». (6)  Marx ne s’y prendra pas autrement pour faire l’archéologie du mode de production capitaliste, puis le mode de production féodal jusqu’aux modes de production esclavagiste et antique… Certes, Marx n’entendait pas proposer un résultat futuriste qui serait produit d’une démarche régressive, comme dans le roman de Sade, puisqu’«ainsi régresse le récit vers le modèle nostalgique de l’économie féodale, sans nulle ambiguïté…»7  La démarche épistémologique de d’Alembert n’était pas un projet utopique mais pédagogique - chez lui, la connaissance de l’histoire n’était bonne que pour les enfants! La lancée du progrès devrait nous écarter toujours plus des modes anciens de développement. Bien sûr, c’est l’approche marxiste du roman de Sade qui caractérise l’analyse de Philippe Roger, et non la vision de Sade qui, pour rester récurrente, remonte dans le passé pour montrer à quel point les plus pervers des hommes sont proches à la fois des enfants (pervers polymorphes) et des «sauvages» de la préhistoire. Freud ne le démentirait sûrement pas.

La méthode est passée de Sade au roman historique. Elle y est passée secrètement, sourdement, probablement à travers le roman gothique où les auteurs précipitaient souvent des personnages à la pensée moderne dans des cadres moyenâgeux, d’un Moyen Âge de fantaisie certes, mais qui suivait à la trace l’introspection intérieure du psychisme de la conscience. C’est le disciple américain de Walter Scott, Fenimore Cooper (1789-1851) qui, suivant la démarche de Hume pour l’Histoire d’Angleterre, créa son propre roman national/familial de la jeune république américaine à travers sa série-fleuve de Bas-de-Cuir: «Les cinq romans de Bas-de-Cuir sont The Pioneers (1823), The Last of the Mohicans (1826), The Prairie (1827), The Pathfinder (1840), et The Deerslayer (1841). Ils relatent la vie du héros (en même temps que bien d’autres choses ) des années 1740 à 1806. L’ordre chronologique des événements racontés diffère de l’ordre dans lequel les livres ont été écrits. Dans The Deerslayer, Natty Bumppo est un jeune homme en train de gagner ses éperons; il mûrit dans The Last of the Mohicans et dans The Pathfinder; il vieillit dans The Pioneers et il meurt dans The Prairie…» (8)  De Cooper, elle passa directement à Balzac, qui s’est complu à Bas de Cuir (9) et qui en reprend la progression déconcertante: «“Vous aurez le milieu d’une vie avant son commencement, le commencement après la fin, l’histoire de la mort après celle de la naissance” (personne n’a noté à quel point Balzac avait été “moderne” là-dessus aussi; la durée qui s’enlise, piétine, le temps qui revient sur lui-même, s’arrête, redémarre à toute allure, etc.; enfin, je parle de la vieille “modernité”, celle d’il y a déjà quelques années)… Ce qui veut dire qu’en somme il y aurait un temps du sujet qui écrit, du sujet écrivant des romans, qui pourrait être l’éternité et qui prendrait des libertés avec le sujet traité dans l’écrit ou le roman…» (10) Plus précisément un récit qui se libérerait des chaînes du temps. Progression méthodique et non linéaire, qui obéit à des impératifs d’ordre supérieur à la seule linéarité de la durée, ordre qui substitue une logique autre  à la logique continue qui est celle de la narration et qui préfère les mutations de caractère des personnages. Il n’y a pas jusqu’à la célèbre Tétralogie du compositeur Richard Wagner qui se laissa tenter par un tel mode de création: «Il met la dernière main au livret au cours de l’été 1852, après en avoir écrit les différentes parties dans l’ordre inverse de l’ordre réel: d’abord La Mort de Siegfried (1848), puis Le Jeune Siegfried, suivi de La Walkyrie, et enfin, prélude de cette trilogie, L’Or du Rhin; de même que, dans le cas de Lohengrin, il avait commencé par composer le troisième acte et, ensuite seulement, le premier et le second…». (11)  Fabienne Larouche n’a donc rien inventée en brisant les chaînes du temps dans la linéarité historique du cours du professeur Picard.

Si nous délaissons l’univers de la fiction pour celui des historiens, nous retrouvons le rêve de d’Alembert repris d’une façon diluée par Augustin Thierry qui avoue, dans ses Dix ans d’études historiques de 1834: «Je résolus d’écrire l’histoire de la conquête de l’Angleterre par les Normands, en remontant jusqu’à ses causes premières pour descendre ensuite jusqu’à ses dernières conséquences; de peindre ce grand événement avec les couleurs les plus vraies, et sous le plus grand nombre d’aspects possible; de donner pour théâtre à cette variété de scènes, non seulement l’Angleterre, mais tous les pays qui, de près ou de loin, avaient ressenti l’influence de la population normande, ou le contre-coup de sa victoire. Dans ce cadre étendu, je donnais place à toutes les questions importantes qui m’avaient successivement préoccupé; à celle de l’origine des aristocraties modernes, à celle des races primitives, de leurs diversités morales et de leur coexistence sur le même sol…» (12)   Ultime témoignage de reconnaissance au grand philosophe par Charles Fourier: «J’ai fait observer que d’Alembert fut raillé lorsqu’il osa proposer, en étude de l’histoire, la synthèse inverse qui procède à contre-sens de l’échelle chronologique; elle remonte du présent au passé, par opposition à la synthèse directe qui va du passé au présent. On reprocha à d’Alembert de vouloir détruire le charme de l’histoire et porter la sécheresse mathématique dans les méthodes d’enseignement: étrange sophisme!» (13)  Tout invitait Marx à emprunter la voie proposée par d’Alembert et, pour l’époque, cette invitation apparaissait tout aussi séduisante qu’aujourd’hui, elle nous semble pleine de pièges et d’anachronismes. Dilthey lui-même s’y laissa tenter: «Je déduis quand je calcule la conséquence d’une combinaison de causes. Ce procédé est naturellement interdit à la recherche historique et la démarche de celle-ci ressemble plutôt à celle que Hippel projetait un jour d’adopter dans un  roman: il voulait remonter toujours plus profondément dans le passé, allant de la mort à la naissance et des conséquences aux causes». (14)  La démonstration historique de Marx inversa donc, sur ce mode, le traitement d’un même thème par Sismondi: «Le récit de Sismondi commence à la concurrence des capitalistes entre eux, continue par la description de la production en grand, s’achève par la théorie de l’exploitation de l’ouvrier par le machinisme. Marx calque Sismondi, mais le calque à l’envers. Le premier moteur de tout le mouvement, c’est l’exploitation, par le capitaliste, de l’ouvrier. La production en grand, la division du travail, les machines, ne sont que les procédés toujours plus raffinés de cette exploitation. La lutte engagée par les capitalistes pour se détruire les uns les autres n’est que la dernière période de la fièvre de l’accumulation capitaliste…» (15)  Il est vrai que Marx n’était pas moins lecteur de Balzac que de Sismondi.

Mais, précisément, en quoi consiste donc les avantages d’inverser le cours logique et narratif du récit historique? Henri Lefebvre nous le rappelle en partant des aveux mêmes de Marx: «Marx a clairement indiqué la démarche de la pensée historienne. L’historien part du présent et ne peut pas ne pas en partir: expérience pratique, concepts en voie d’explication. Il commence par une première connaissance mal détachée des constats immédiats, mal située sur un “champ aveugle”. S’il cherche à élucider ce savoir incertain, c’est du côté du passé qu’il se dirige. Sa démarche est d’abord récurrente. Il va du présent au passé. Après quoi, il revient vers l’actuel, dès lors analysé et connu au lieu d’offrir à l’analyse une totalité confuse…» (16)  Chez lui, la récurrence est plus qu’une méthode pour remonter le passé, comme chez d’Alembert, elle explique par contraposto les étapes d’une évolution: «L’anatomie de l’homme est une clé pour l’anatomie du singe. Les indications au sujet de quelque chose de plus élevé dans les espèces animales subordonnées ne peuvent en revanche être comprises que si ce qui est plus élevé est lui-même déjà connu. L’économie bourgeoise fournit la clé du monde antique, etc. Mais nullement à la manière des économistes qui brouillent toutes les distinctions historiques et voient la forme bourgeoise dans toutes les formes sociales. On peut comprendre tribut, dîmes, etc., si l’on connaît la rente foncière, mais on ne doit pourtant jamais les identifier». (17)  Cette introspection récurrente donne effectivement l’aspect d’une démarche régressive, presque freudienne, où l’évolutionnisme quitte la vision organique pour rallier le progrès historique: «De même, selon Marx, la société bourgeoise éclaire rétrospectivement la société féodale; l’économie capitaliste éclaire l’économie médiévale et antique. Il faut analyser la rente foncière et son rôle dans le capitalisme pour comprendre ce que fut (et ne fut pas) le revenu du sol dans les autres sociétés; tribut, dîme, corvée, rentes diverses…» (18)  Avec Marx, la méthode récurrente devient une épistémologie totale qui peut servir aussi bien à l’histoire sociale qu’à l’histoire naturelle et sa force provient précisément qu’elle part d’une introspection de la conscience individuelle. Sans le reconnaître ouvertement. Marx navigue dans les eaux de l’Esprit hégélien. L’Esprit qui se réalise historiquement en prenant conscience de lui-même, c’est l’homme marxien. Il a tout du libertin sadien et de l’humaniste freudien ou lacanien: «Ce principe ou précepte méthodologique a une portée générale. L’adulte permet de comprendre l’enfant, affirme Marx, et l’homme de connaître le singe. Non l’inverse, comme le suppose une démarche hâtivement génétique. Pourquoi? Ce n’est pas seulement parce que c’est “l’homme” générique, incarné dans l’intelligence d’un savant, qui cherche à connaître le singe, ou parce que c’est un adulte qui tente de comprendre un enfant. Plus profondément, c’est parce que l’adulte sort de l’enfant et l’homme du singe, le problème étant de savoir comment l’enfant mène à l’adulte, en contient la possibilité tout en étant enfant - et comment le singe a été un moment de l’homme en formation dans la nature. Ni l’enfant, ni le singe, ne peuvent s’isoler du devenir global dont ils sont des moments: de l’histoire (naturelle, sociale, psychique). D’ailleurs, il reste en l’adulte assez de l’enfant, assez du singe en l’homme, pour que cette marche puisse revenir vers l’actuel, enfin saisi dans ses différences: dans sa genèse concrète». (19)  Cette démarche est celle qui suit le mieux l’idée que le passé et le présent (comme l’avenir) sont faits du même tissu humain et sociétal. L’anatomie est ici le mode de production. La succession des modes de production reproduit aussi bien les étapes du mode de développement des espèces que celui des individus. Mais comme Marx reste essentiellement un historien de la société, c’est des modes de production économique et des rapports sociaux qu’il va tirer les fruits de sa méthode récurrente. La méthode récurrente avait donc chez Marx la faculté de ramener la fameuse tripartition classique Antiquité - Moyen Âge - Temps modernes de la tête sur ses pieds.

Est-ce ce que cela signifie que le professeur Picard avait lu d’Alembert, Marx ou Henri Lefebvre? Non. Mais il peut avoir déjà entendu parler du projet pédagogique des années 1970, au Québec, mis de l’avant par une équipe de didacticien de l’enseignement de l’histoire de l’Université du Québec à Montréal, dirigé par André Lefebvre. Celui-ci supposait déjà la pratique mise en application par Picard: L’enseignement de l’histoire à partir du monde actuel. «Esquissons la démarche historique possible de l’élève du secondaire, écrit Lefebvre. À partir de lui-même et de son milieu, à partir de documents représentant des faits qu’il connaît pour les avoir observés lui-même, et aussi des faits qu’il ne peut observer mais qu’il peut connaître en les rapportant aux premiers, l’élève du secondaire prend d’abord conscience des besoins essentiels de l’homme et des sociétés humaines ainsi que des moyens de les satisfaire: besoin de se loger, besoin de se nourrir, besoin de se vêtir, besoin de se récréer, besoin de travailler, besoin de se déplacer et de transporter, besoin de communiquer et de commercer, besoin d’assurer sa sécurité, besoin de se grouper. De la sorte, il se familiarise avec l’histoire du présent et avec les diverses civilisations actuelles, à commencer par l’histoire de son milieu et par la civilisation à laquelle il participe. Par le fait même, il s’initie aux diverses disciplines qui ont l’homme pour objet: la géographie, la science économique, la science politique, la sociologie, la psychologie, voire l’anthropologie et l’ethnologie, etc. Il touche même aux sciences religieuses, à la philosophie et à l’esthétique. Bien plus, il trouve sur son chemin, et sous l’angle où elles importent pour la vie humaine, les sciences de la vie et les sciences physiques. Surtout, il s’initie à la pensée scientifique, observant la réalité, interprétant des documents, comparant entre eux phénomènes et documents, faisant des hypothèses, essayant de vérifier ses hypothèses, et il commence à distinguer entre elles les diverses disciplines humaines et à saisir les rapports qui les relient. Mais comme il n’est pas de pur présent, que le présent comporte toujours des éléments qui préfigurent l’avenir ainsi que des survivances du passé, l’élève du secondaire s’ouvre en même temps à l’histoire de demain et à l’histoire du passé, du seul fait qu’il s’applique à faire l’histoire du présent, approfondissant plus ou moins ces trois histoires qui n’en forment qu’une seule, selon ses possibilités propres et les ressources que lui offre son milieu. Il est amené à concevoir le monde actuel, et son monde à lui d’abord, comme son lieu historique, comme le lieu historique où prend naissance l’histoire de demain, comme un lieu historique issu du passé». (20) Cet ambitieux projet ne dépassa pas le stade expérimental. Il était gouverné par l’idée d’histoire totale promue par Fernand Braudel et demandait des enseignants une vaste culture et une maîtrise des temps et des civilisations auxquelles ils n’étaient pas préparés. La bonne vieille histoire nationale «des origines à nos jours», avec le récit linéaire et la loi des trois unités (unité d’espace: la nation; unité de temps: Régimes français, anglais et Confédération; unité d’intrigue: la constitution de la société civile) était trop bien ancrée.

Le Pic serait-il l’élève d’André Lefebvre? Pas vraiment. Sa culture historique semble se limiter à la connaissance de l’histoire nationale et il en déborde peu sinon pour des usages liés au médium télévisuel. Picard s’invente une «mission» qui est de faire «aimer sa matière» à partir de la confusion des expériences individuelles de ses élèves avec un thème de la matière. Il va tout à l’encontre de l’épistémologie de Lefebvre qui reste «objectiviste»: la connaissance des cultures et des civilisations. Le présentisme de Picard est, lui, tout entier tourné vers le subjectivisme de l'élève. Il veut enseigner par les émotions et les comportements, ce bon sens dont Descartes supposait qu’il était la chose la mieux partagée au monde. S’il use des héros comme thématiques de ses cours (ce qu’aucun historien oserait ramener par peur d’être considéré comme élitiste ou passéiste made-in-chanoine Groulx), c’est pour montrer, comme le suggérait R. G. Collingwood, qu’une insight view permet à l'historien de comprendre les réactions, les pensées, les jugements des gens du passé. Ce faisant, le Pic abolit les paramètres mentaux qui font que tous les gens, de toutes les époques et de tous les lieux, ne partagent pas la même représentation sociale que notre société urbaine du XXIe siècle! C’est ici que le transfert commence à jouer un rôle aussi nocif que positif. En usant de l’histoire subjective, associant la biographie individuelle de ses élèves à un épisode de l’histoire collective, le jeu de transfert/contre-transfert devient éminemment dangereux. L’intériorisation des gestes historiques en font des modèles non pas critiqués, mais idéalisés, appliqués comme des savoir-être-dans-telle-situation. Ce n’est pas l’acte moral qui découle de l’exemple, mais son imitatio. Il s’agit de «faire-comme» sans tenir compte de toutes les variables qui distinguent nos petites vies de celles des situations extraordinaires qui caractérisent l’émergence de «héros» dans une société. Il y a une différence qualitative essentielle entre le fort du Long-Sault assiégé par des Iroquois et un petit local de dealers de drogue, et les élèves s’en aperçoivent quand ils se sentent sécurisés par les allers et venues des autos de police. Il y a une différence également qualitative entre donner la mort en public sur un échafaud et exercer une surveillance des conditions de libération, dans tout cela, nous posons déjà un pied dans le sophisme. Le Pic joue avec des allumettes au risque de se brûler et de flamber ses élèves, mais le deus ex machina de l’auteur a tout fait de faire rentrer les choses dans l’ordre.

Il y a pourtant un côté bénéfique au contre-transfert de la méthode récurrente, indépendante du mauvais usage qu’en fait le professeur Picard: c’est briser les chaînes du temps qui tiennent l’Histoire prisonnière de la chronologie. Le temps est une notion physique mais elle ne concerne pas l’historien. Reste donc la notion métaphysique telle qu’abordée par la philosophie de l’histoire. Ici, la récurrence remonte le temps à rebours, passant du «monde actuel» comme l’appelle A. Lefebvre, au monde plus ancien. De la Confédération au régime anglais (suppose-t-on, dans le cours de la première moitié d’année) du régime anglais au régime français (au cours de la seconde moitié d’année). Il commence par l’immigration des Irlandais du milieu du XIXe siècle. Puis, réalisant que les élèves aimeraient des héros pour les intéresser à sa matière, les élèves choisissent de s’intéresser à Madeleine de Verchères (1692), puis à Dollard des Ormeaux (1660), à Jeanne Mance (1642), au baron d’Avaugour, gouverneur de la Nouvelle-France (1661-1663): jusque-là, Picard suit la récurrence chronologique. Il remonte le temps, brise la chronologie seulement lorsqu’il saute à la Guerre de la Conquête (1754-1763), décide «librement» de parler des esclaves en Nouvelle-France et du bourreau, maître des «hautes œuvres»,  enfin de remonter jusqu’à Champlain (1608). La récurrence est brisée en cours de route, et par le fait même la linéarité chronologique. Peu à peu, Picard passe des héros aux phénomènes de culture et de civilisation (le soin aux malades avec Jeanne Mance; le commerce interdit mais profitable de l’alcool aux Indiens sous d’Avaugour; les guerres dynastiques entre rois en Europe; le phénomène de l’esclavage racial; celui de l’application de la peine de mort). Contrairement à Arnold Toynbee qui, lui aussi, brisait les chaînes de l’espace et du temps pour comparer la phénoménologie des civilisations, le Pic ne fait pas d’histoire comparée, sauf entre le aujourd’hui et l’hier, ce qui permet des transferts de valeurs idéologiques inscrites dans le progrès dans l’histoire (nous sommes un peu plus évolués parce que nous avons aboli la peine de mort) confinant avec le présentisme (nous restons toujours des barbares sous notre vernis de civilisés). Évidemment, l’intrigue de la télésérie est orientée pour illustrer cette morale que le Pic tire des misères de ses élèves (la biographie individuelle) appuyée sur la leçon d’histoire (collective). L’écueil sur lequel échoue la compréhension du passé entraîne avec son naufrage la compréhension même du présent. Ce qui reste donc de positif dans cette épistémologie, en premier lieu, c’est la libération de l’Histoire des chaînes de la chronologie; en second lieu, c’est la récurrence qui peut être une méthode profitable pour des adolescents qui atteignent à peine à la conscience temporelle de la durée, contemporaine de l’éveil de la sensualité et des cycles hormonaux.


3. Les voies transférentielles.

Comment, maintenant, faire intervenir une analyse des transferts/contre-transferts à partir de la réflexion sur l’histoire que propose la télésérie de Fabienne Larouche? La voie exemplaire est celle de la pratique analytique: analyste → passé (individuel) ← patient, le passé étant la double voie par où s’effectue les projections. Dans l’état clinique idéal, le patient projette des événements traumatiques, des figures parentales, le moi narcissique du sujet tirés de son passé sur son analyste chargé de les interpréter. L’historien, avons-nous dit, tient la place de l’analyste, la collectivité celle du patient, enfin le passé historique est la voie par où passent les traumatismes collectifs, les figures institutionnelles, les objets (territoires, fortunes, routes commerciales, bassins de populations taxables et corvéables à merci) et le narcissisme collectif (gloire et grandeur, héroïsme, sadisme, lâcheté aussi, masochisme des vaincus, etc.). L’historien, comme l’analyste, doit raconter à défaut de mémoriser des événements antérieurs de sa génération, mais aussi les soumettre à l’analyse critique et aux données recueillies par les sciences auxiliaires de l’histoire.

Si nous ajoutons le professeur d’histoire, les voies de transfert se complexifient. Le professeur d’histoire → histoire individuelle ← élève se superposent à l’histoire collective comme voie de transfert. La biographie de l’élève s’assimile à l’histoire, ici nationale (elle peut être également sociale, de genre, ethno-culturelle, etc.). C’est dans cette superposition que les névroses individuelles se nourrissent des névroses voire des psychoses collectives, ou encore que nous projetons nos propres névroses ou psychoses sur l’ensemble de la collectivité (le cas Hitler est le nec plus ultra dans le genre). D’autre part la relation analytique de l’enseignant peut être bloqué, outre par ses contre-transferts déjà mentionnés, par des résistances où le névrosé trouvera dans le discours historique des justifications afin d’écarter l’analyse (une défaite collective nourrira le complexe d’échec de même qu’une victoire fera lever le coq narcissiste sur ses ergots même s’il n’a participé en rien à la victoire). Ou encore, le complexe d’échec du masochiste le forcera à intérepréter tous les actes passés sous l’angle uniquement négatif, pessimiste, défaitiste comme le narcissique n'y verra que des «victoires morales», des prédations légitimes, des compensations méritoires, la nécessaire raison d’État).

1ère voie: historien → histoire ← collectivité

Nous sommes ici au plus près du parallèle avec la relation analyste → biographie ← patient. Est-ce à dire que le discours historique est un discours névrosé, voire psychotique? Il peut l’être. Chez le Taine des Origines de la France contemporaine par exemple. Dans l’historiographie bainvillienne. Dans l’historiographie communiste. Là où le contre-transfert de l’historien dans le passé de ses propres idéologies risque d’indiquer anguille sous roche, une structure psychotique rompt avec la vérité en histoire pour se raconter une histoire-sur-mesure à ses obsessions. Très vite, cependant, les historiens se garderont de son enseignement et ses collègues ne pourront ignorer qu’il y a là quelque chose qui ne va  pas.

Mais le discours historique est névrosé dans la mesure où, comme le soulignait Alain Besançon, il est porteur de désirs et d’angoisses. Contrairement à un préjugé ancré, les morts ne sont pas au centre du discours historique, mais bien les vivants d’aujourd’hui et encore ceux de demain. C’est pour eux que le discours de l’histoire peut être utile, non pour ceux qui ont vécu l’Histoire et qui en sont morts. Mais là comme dans le rêve, les désirs restent inassouvis, les angoisses permanentes; le cauchemar risque de se renouveler si nous rétroprojetons dans le passé des schèmes actuels pour nous rassurer, ou nous maintenir dans l'état qu’il y a péril en la demeure. La critique de l’historien se donnera pour objectif de mesurer la possibilité de traduire le rêve en réalité et questionnera la validité de l’angoisse comme menace réelle. Est-il possible pour le Québec de réaliser un rêve d’auto-détermination étatique? L’Allemagne réunifiée était-elle encore une menace pour la France? Ce ne sont pas seulement des idéologies qui sont mises sur la touche, mais des problèmes de psychologie collective. L’indépendance du Québec est-elle viable au prix du fractionnement du Canada ou le Canada peut-il, comme le Pakistan, survivre en deux territoires séparés? La rivalité franco-germanique repose sur un épisode marqué de séries de défaites de la France devant une Allemagne agressive et militarisée entre 1870 et 1940, ce qui n’est plus le cas aujourd’hui. Sarkozy n’est pas Napoléon et Angela Merkel Bismarck. Les rétroprojections sont donc des défis lancés à la critique historique et, contrairement à des historiens comme Bainville ou Groulx, nous devons nous garder de toute méthode analogique.

2e voie: professeur d’histoire → biographie ← élèves

Là aussi nous retrouvons une transposition du «contrat» passé entre l’analyste et le patient, sauf que l’analyste n’est pas nécessairement un analyste et n’est pas mis en garde contre ses propres contre-transferts; d’autre part l’élève n’est pas «patient» (dans tous les sens du terme) mais un «apprenant». Il ne vient pas à un cours d’histoire pour résoudre une névrose personnelle, mais le discours de l’histoire étale devant lui différentes névroses objectales et identitaires qui ne peuvent ne pas l’interpeller. Aussi, sa propre vie peut-elle réverbérer des échos à travers ce que le professeur d’histoire lui raconte. Comme dans le téléroman de Fabienne Larouche, le récit du combat de Dollard des Ormeaux résonne à travers une lutte pour le monopole de vente de drogues dans un territoire sous contrôle de gang. L’étrangeté des Irlandais en sol canadien à travers un étudiant atteint de paralysie cérébrale dans la classe. La loi non appliquée par le baron d’Avaugour à travers l’attitude même du professeur Picard qui met une note élevée à un étudiant pour éveiller sa fierté de lui-même contre le protocole de la docimologie, l'étudiante, encore mineure, qui veut se marier puisque Champlain avait épousé Hélène Boullé alors qu'elle n'avait que 13 ans, etc. «Le pacte autobiographique» qui lie l’élève à son enseignant à travers l’histoire du bourreau en Nouvelle-France défie la sortie de soi-même qu’exige la connaissance historique qui, en définitive, est toujours une connaissance de l’Autre, dans le temps comme dans l’espace. Plutôt que d'analyser le transfert, la méthode subjective y plonge encore plus l'élève dans la culture de sa névrose.

Dans de tels cas, la matière que veut faire aimer le professeur Picard finit par s’évanouir devant les émotions et les préoccupations existentielles des élèves. Non seulement il ne parviendra pas à faire aimer l’histoire, mais s’il y parvient, ce n’est pas l’histoire que les élèves aimeront mais le narcissisme du professeur. Plus que jamais, le contre-transfert est inconscient au personnage principal et l’emmène à réagir en fonction de sa propre névrose où la matière n’est plus qu’une justification à une culpabilité sans objet. Trop de professeurs, depuis toujours, confondent l’affection des étudiants à leur égard avec une position d’autorité et de prestige dont les déviation ont donné parfois des résultats plus que traumatisants et, hélas! la connaissance historique n’avait plus de crédibilité pour racheter tout cela.

3e voie: la condensation biographie/histoire

Ces voies confondues occasionnent des glissements qui peuvent parfois prendre l’allure d’un véritable surfing sur les temps. La connaissance historique peut-elle accroître le sadisme ou le masochisme d’une population? À elle seule? À elle, accompagnée d’un appareil de propagandes? L’Histoire des États-Unis offre un exemple émérite du triomphe de la liberté sur le despotisme, de la démocratie sur la tyrannie, de la civilisation sur la sauvagerie, du libre-examen de conscience sur la dogmatique, de la modernité technique sur l’arriération économique. Pour ce faire, nul besoin de propagande ostentatoire, bien que celle-ci en rajoute. «Les faits parlent par eux-mêmes». Le transfert narcissique de l’individu sur l’histoire américaine structure sa personnalité agressive, conquérante, indépendante et méfiante de l’État et des figures parentales. Il vit son aliénation, comme l’a démontré Tocqueville, dans le consensus et l'indifférenciation. C’est avec la même agressivité que le contestataire se dressera contre l’establishment social, dénonçant le despotisme de la liberté, la tyrannie de la majorité, la sauvagerie de la civilisation, le dogme national sur les non-conformistes et la crise économique sur les progrès techniques aveugles. Le pacifisme américain n’est pas particulièrement paisible.

Dans un contexte négatif, le masochiste puise dans l’Histoire du Canada (pour les anglophones) du Québec (pour les francophones) les éléments qui encouragent son insécurité, sa passivité, la complaisance et une compassion qui est plus orgueilleuse qu’altruiste. Les supplices des martyrscanadiens, le baril de poudre de Dollard, la blessure de Montcalm, la répression contre les Patriotes rebelles, la corde de Riel et les mille et une tracasseries humiliantes ont plus fait pour structurer l’identité québécoise que les victoires de Champlain, de Frontenac, de Montcalm, de Salaberry. L’introjection des défaites nationales ou sociales suffisent à confirmer la personnalité complexée qui émane, coast to coast, des Canadiens. Chacun se reconnaît dans son passé collectif et le passé collectif sert à préciser la personnalité individuelle. Le pari de briser la continuité historique, comme cherche à le faire le présentisme actuel, ne résout aucun problème tout en multipliant les névroses, voire en les conduisant au seuil de la psychose. Il y a, dans la façon de discourir sur le passé, un aveu de l’inconscient collectif. Il peut être délirant, hystérique, obsessionnel, agressif, passif. Il peut dire la haine de la nation derrière l’apologie de l’État (comme à travers l’historiographie bainvillienne française). Il peut dire la haine de la nation comme la haine de l’État et faire l’apologie de l’adversaire à l’exemple du Prince Eugène de Savoie qui, pour ne pas avoir été incorporé à l’armée de Louis XIV, alla offrir ses services à l’Autriche et fit la guerre (avec succès) contre les armées françaises. Il cultive des ressentiments qui explosent dans des situations conflictuelles, aussi bien individuelles que collectives. L’autobiographie de l’élève fondera facilement la figure paternelle avec celle des rois, des présidents, des gouverneurs (bons ou méchants) selon le narcissisme de l’élève; il définira le «tré-carré» en fonction de l’attachement à la propriété, à l’argent, à la possession psychologique, et éprouvera personnellement des affronts collectifs.

Il est vrai que l’histoire de chaque individu fait partie de l’histoire collective. La place des anonymes tient par leur nombre tandis que les héros sont des personnalités exceptionnelles, tenues pour l’élite, la «crème de la société». Les généraux sont célèbres tandis que les simples soldats restent inconnus. La fusion de l’individu dans la masse le rend encore plus sensible aux névroses collectives véhiculées par le discours historique.

4e voie: professeur d’histoire → histoire individuelle

Comme dans la télésérie de Fabienne Larouche, l’intrigue porte non pas sur l’histoire mais sur le lien entre l’enseignant et ses élèves, en particulier avec les problèmes spécifiques de ses différents élèves (délinquance, drogue, racisme, handicaps, obsessions amoureuses…) Les parents et les travailleurs sociaux font aussi partis du décor ainsi que les autres enseignants et l’administration scolaire. C’est dans cette voie de transferts que l’enseignant est le plus proche de l’analyste. Il observe, il écoute, il enquête, il intervient. Bref, il est tout sauf indifférent. C’est ce qui le spécifie de la plupart de ses collègues, surtout le professeur de science toujours plus inquiet pour ses chats que pour ses élèves. Aussi, il établit un lien de confiance qui équivaut au «contrat» entre l’analyste et le patient. Même à travers leurs mensonges, le professeur Picard comprend le non-dit de l’élève et sait l’interpréter, car n’est-ce pas la fonction de l’historien d’interpréter les témoignages portant sur les faits? Une longue discussion autour du récit de Madeleine de Verchères est l’occasion d’interroger le vrai et le faux dans tous témoignages, mais aussi la vérité derrière les mensonges des personnages des jumelles qui se confondent avec l’héroïne historique. Picard, comme le docteur Freud, comprend que les méchancetés, jamais haineuses, que lui lancent ses élèves disent la douleur qu’ils éprouvent et sont des appels au secours. En ce sens, ils font appel à une commune humanité. Là s’insinue le risque du contre-transfert auquel Picard n’échappe pas.

Derrière l’histoire nationale, c’est la biographie de l’élève qui est le «récit historique» de la télésérie. Chaque biographie individuelle réactive une personnalité historique. Tantôt un élève s’identifie à la situation de Dollard; tantôt deux élèves à la situation de Madeleine de Verchères, Picard lui-même revêt la personnalité historique du baron d’Avaugour. Il divise sa classe en deux camps, une appelée à s'identifier aux esclaves et l'autre aux bourreaux, et les échanges tournent toujours autour de la question morale et non de l’histoire.

5e voie: le professeur d’histoire → l’histoire collective

Il est difficile, dans une télésérie, d’aborder les enjeux épidermiques de l’histoire. Le Pic représente l’ensemble des vertus idéalisées par l’auteur. Il interdit à sa classe de parler politique, bien qu’il émet parfois des opinions à tendance souverainiste. N’empêche, les Iroquois du Long-Sault se trouvent assimilés à un gang de rue de jeunes noirs qui fait le trafic de la drogue autour de l'école du Vieux-Havre. On rappelle qu’ils ont été dupés par «l’histoire des chapeaux» de Madeleine de Verchères. Jeanne Mance est présentée par son célèbre monument de l’Hôtel-Dieu où elle soigne un soldat. D’Avaugour laisse faire un commerce d’alcool avec les Autochtones même si la loi qu'il devrait faire respecter l’interdit. Mais faire un cours sur la Conquête en en restant au niveau de la guerre de succession d’Autriche, sans parler de Montcalm ni de Wolfe, montre, il faut l’avouer, les talents de contorsionnistes de l'auteur. Il s’agit, pour le Pic, d’expliquer la cause des guerres coloniales par la vanité des puissants, les convoitises jalouses, le prestige européen. La guerre de Conquête ne serait qu'une guerre entre souverains d'Europe, ordonnée par des monarques orgueilleux et décadents, vingt ans avant la Révolution française. On efface le fait que les guerre de Conquête, en Amérique, était commencée dès 1754, c'est-à-dire deux ans avant que n'éclate la guerre de succession d'Autriche! Les sept ans de guerre en Amérique (1754-1760) n'équivalent pas aux sept années de la guerre européenne (1756-1763). Il y a donc deux guerres de Sept Ans qui existent l'une indépendamment de l'autre et à travers lesquelles s'est produite la rupture entre le monde colonial d'Amérique du Nord et l'Europe. La célèbre boutade du ministre de la Marine, Rouillé, à Bougainville venu lui demander de l'aide pour lutter contre l'invasion anglaise : «Lorsque la maison est en feu, on ne voit pas aux écuries», consacre la séparation des intérêts métropolitains des intérêts coloniaux. De même, c'est à travers la dispute entre Braddock et Washington qui conduisit à la défaite de la bataille de la Mononghaéla que les Américains prirent conscience de ce qui les distinguait profondément des Britanniques, disposant ainsi toutes les pièces qui devaient conduire à la guerre d'Indépendance dès 1775. Bref, Fabienne Larouche utilise la Guerre de Sept Ans européenne pour voiler aux yeux des élèves la Guerre de Sept Ans nord-américaine. C'est un souvenir-écran que fabrique Picard, un écran qui existait à l'inverse du temps où j'apprenais l'histoire à la fin des années 1960, lorsque la guerre de Sept Ans nord-américaine réduisait ou ignorait tout simplement l'importance de la guerre de Sept Ans européenne dont l'issue, pourtant, cella le sort de la première. Marquée par l'irruption de la colère nationale de 2008, lorsque pour le quadricentenaire de la fondation de Québec, des nationalistes réussirent à faire reculer les organisateurs qui voulaient monter un spectacle reproduisant sur les Plaines d'Abraham la défaite crève-cœur de 1759, Fabienne Larouche aurait-elle voulu s'éviter des frondes personnelles en cachant l'arbre dans la forêt?

Sans doute cela explique-t-il aussi pourquoi Fabienne Larouche est restée camper sur le Régime français, celui qui risquait de causer le moins de débats acrimonieux parmi ses spectateurs. On ne parlera ni des référendums, ni de la Constitution de 1982, pas plus que celle de 1867; ni des crises de conscription ni de la rébellion métis, et par le fait même pas plus celles de 1837-1838, enfin même lord Durham sera présenté comme option parmi le choix des héros sur lesquels les étudiants pourraient travailler. Le dangereux lord est écarté au profit de Madeleine de Verchères, une femme quand même!

Car l’histoire est matière à conflit. Il y a une résistance de transfert de la part de l’auteur à travers son professeur d’histoire, prompt à écarter tout sujet à controverses, comme si l’histoire n’était pas que ça, controverses. Contrairement à une subjectivité hystérique comme il en existe tant, qui aurait pris une cause (sociale, nationale, féministe ou migrante) et l’aurait portée comme aspiration idéale à transmettre aux étudiants (ce qui  ne se confond pas avec la propagande), l’histoire du professeur Picard meurt exsangue, c’est-à-dire que le discours névrotique des individus est renvoyé à la solution morale collective à laquelle tous se rallient plutôt qu’au discours historique qui rappelle que tout demeure divisé, séparé, conflictuel. Picard n’est pas communiste, donc il ne parlera pas des luttes de classes, pourtant importantes dans l’histoire contemporaine; il n’est pas nationaliste non plus, du moins pas assez pour avoir une idée de la nation comme appartenance collective dont il s’agit de faire prendre conscience à des élèves bientôt appelés à voter sur des sujets constitutionnels sérieux; son frère est gai, sa femme est morte et s’est «réincarnée», comme un doppelgänger des contes fantastiques dans la baby-sitter; ses parents se départissent du patrimoine familial (la ferme) enfermant les héritiers Picard dans leurs lofts urbains, comme si l’histoire vivante mourait pour s’enfermer dans la mémoire comme un paysage dans une boule de neige. La mort est omniprésente dans l’univers du Pic, comme elle l’est dans celui de tout historien puisqu’il est là «pour faire parler les morts»; interpréter leurs dits et leurs non-dits. Cette confrontation avec la mort afin de faire ressurgir le vivant qui serait une réactualisation du passé dans le présent collectif échappe son but parce que le contre-transfert du professeur bloque le fait que l'histoire n'est que controverse beaucoup plus que consensus.

6e voie: Les élèves entre histoire individuelle et histoire collective.

Voilà ce qui va rester lorsque le 22 juin sonnera la fin de l’année scolaire. Un destin commencé avec la colonie fondée par Champlain et dont on a perdu de vue l’aboutissement actuel, ou du moins la voie de passage actuelle où cette colonie, impossible nation, restera plantée-là (à jamais?), sur le seuil, à la croisée des chemins. Pour les élèves, l’histoire n’est que le miroir réfléchissant de leur propre image, tel est le résultat du subjectivisme de Picard. On en demeure à une comparaison de proportions: l’histoire? Ce n’est qu’une biographie individuelle d’une collectivité, comme un Wal-Mart est un dépanneur un peu plus gros. Or, il y a une différence entre la psychologie d’un individu et celle d’une collectivité. Celle-ci est un tout qui dépasse la somme des individualités qui la constitue. Tous les Américains ne sont pas individuellement des sadiques même si, collectivement, ils privilégieront toujours une action sadique pour résoudre un conflit intérieur ou extérieur. La guerre de Sécession est par contre inimaginable dans le contexte de l’histoire canadienne. Non seulement à cause de la différence démographique qui conduirait une guerre civile à un risque d’anéantissement des 35 millions de Canadiens, mais parce que la structure comportementale collective ne l’autorise pas. Comme l’observait Margaret Atwood, c’est la lutte contre la nature et sa violence qui dessine le contexte historique canadien. En littérature, en art, au cinéma comme à la télévision, le milieu est un perpétuel défi à l’entrepreneurship canado-québécois. Dollard et Madeleine luttent contre la sauvagerie des habitants du pays; Jeanne Mance et les Irlandais contre la maladie; les esclaves contre un préjugé racial impitoyable et le bourreau est la main sombre de la vengeance populaire sous le masque de la justice du Roi. D'autre part, les mœurs du passé peuvent servir à justifier les incartades face aux règles actuelles: le fait que Champlain ait épousé Hélène Boulé qui n'avait que 13 ans puisse servir de «précédent» à une adolescente qui veut épouser son amoureux; le fait que d'Avaugour baissasse les yeux sur la vente, interdite par la loi, de l'alcool aux Indiens pour sauver le fructueux commerce des peaux de fourrures sert de même au professeur Picard qui remplit un examen à la place d'un de ses élèves qui ne pense qu'à devenir maçon. Bref, tout en perdant les cadres qui font le dépaysement des sociétés passées par rapport à nos normes, l'Histoire s'abolit sous effet d'un excès de relativisme historique: si ça se passait de même autrefois pourquoi ça ne se passerait pas de même aujourd'hui? La conscience historique reflux sur la connaissance, emportant la dimension temporelle qui demeure, tout de même, la dimension essentielle de cette conscience. Briser les chaînes du temps qui retiennent l'histoire ne veut pas dire qu'on doit abolir pour autant l'évolution des processus qui encadrent le développement humain (et naturel). L'Histoire est un déterminisme passé; l'écriture de l'histoire un relativisme présent.

Ainsi, la classe d’histoire devient donc le reflet de la société. Ses rivalités finissent par trouver un consensus basé sur un modus vivendi acceptable par les partis, cultivant ainsi la seule morale du comportement individuel. Le subjectivisme de Picard vise à former des esprits à sa ressemblance, magnanime, rempli de compassion pour ceux qui, comme lui, souffrent la perte d’un être cher. La mélancolie de l’analyste, dont l’épouse est morte en donnant naissance à leur fils, est une métaphore du temps qui passe: le passé mourant en donnant naissance, hic et nunc, à l’avenir. Comme Socrate se disait accoucheur des consciences, le Pic entend faire la maïeutique de ses élèves en recourant à l’histoire comme à une obstétrique, un autre aurait pu le faire avec la littérature ou les arts. Alors, pourquoi l’histoire?

Car ce procédé est impensable dans des cours de sciences pures ou de mathématiques, trop abstraits avec leurs formules qui traduisent le réel en concepts. À l’opposé, les arts, la littérature, la musique, expriment des subjectivités qui ne sont pas toujours en rapport direct avec le réel. À l’abstraction des concepts s'opposent la fantaisie des rêves et des symboles. L’histoire, comme un curseur, indique la juste mesure entre le réel et le rêve ou le concept. Ou plutôt, il parvient à les éliminer pour n’en rester qu’au niveau du vécu qui se donne pour les sentiments éprouvés et les émotions ressenties plus que l'intelligence de la compréhension. Malgré toute sa gentillesse, le Pic s’enferme dans sa conscience malheureuse avec ses élèves. Si lui s’en sort, s’en sortiront-ils tous?

Récapitulation.

Les mécanismes de transfert et de contre-transfert analysés par Freud et les psychanalystes permettent de considérer sous un angle nouveau les rapports de la connaissance et de la conscience historique. L’apprentissage de l’histoire se fait toujours en interrelation entre le vécu des individus et le récit du passé de la collectivité à laquelle ils appartiennent. De l’histoire locale à l’histoire nationale, à l’histoire universelle, la névrose individuelle rencontre les névroses, voire les psychoses collectives. La rétroprojection des événements ou des personnalités actuels sur des événements ou des personnages passés nourrit la vision cyclique de l’histoire. En retour, celle-ci peut engendrer des angoisses de répétition historique qui risque de démoraliser les acteurs contemporains. La philosophie de l’histoire jaillit ici moins des théoriciens ou des philosophes (Nietzsche ou Spengler) que d’une projection biographique des «apprenants» sur la matière elle-même. En retour, à un âge où les incertitudes identitaires sont présentes, un récit historique peut consolider le narcissisme d’un adolescent en crise de croissance, lui donner un sens (affectif) à son rapport avec la collectivité environnante, positive (amour) comme négative (haine). Nous savons comment les révolutionnaires russes du tournant du XXe siècle ont été fortement imbus d’une interprétation négative de l’histoire russe comme récit d’un pays arriéré d’Europe, à l’autocratie anachronique et à la paysannerie semi-asiatique, c’est-à-dire barbare. L’accélération du processus révolutionnaire jusqu’à la guerre civile puis à une véritable entreprise génocidaire de la paysannerie trouve là matière à justification. Il est symptomatique des caractères collectifs issus de l'histoire lorsque nous nous arrêtons à la guerre froide, où se sont opposées la puissance la plus sadique du temps à celle la plus masochiste.

De l’enseignant d’histoire à l’historien, les liens peuvent passer de l’indifférence la plus totale à la sympathie pour la matière à travers une relation privilégiée avec l’enseignant. L’enthousiasme du professeur Picard n’est pas la source du problème. Comme il a été dit, il n’y a rien de plus naturel et bénéfique pour un enseignant que de faire aimer sa matière à ses élèves, alors que tant d’autres ne parviennent qu’à la faire haïr. La nature des liens interpersonnels est ici prédominante. La matière elle-même devient un surplus, jusqu’à ce que, comme dans le «contrat» entre analyste et patient, il y ait rupture entre le professeur et la matière. Celle-ci prend alors toute son autonomie et est aimée pour elle-même, pour ce qu’elle raconte et pour ce qu’elle apporte à l’éléve devenu adulte. Aimer l’histoire, c’est s’aimer soi-même en tant que membre de cette aventure de l’humanité que nous partageons collectivement. À travers la connaissance, il y a l’éveil à la conscience de soi qui n’est jamais indépendante de la conscience collective. Il est possible, dès lors, de mieux comprendre objectivement les contradictions et les conflits qui animent ou déchirent le tissu social. Il est possible d’identifier les comportements collectifs pathologiques et s’efforcer d’y remédier. Les démagogies ont moins d’emprise sur les esprits qui savent se distancer d’un groupe sans nécessairement s’en séparer. Si des professeurs d’histoire se conforment à tant de méthodes érudites désuètes dont le but est de créer un tampon entre les élèves et le professeur, tous réfugiés dans une bibliothèque à dresser un mur de silence, l’utilisation de la matière servira davantage de résistance au transfert. Entre deux maux, on choisit le moindre: un enseignant livré à la propagande ou un enseignant qui fuit la réalité de sa position relationnelle avec ses élèves? Le pire des contre-transferts sera toujours mieux que la surdité aux discours de l’histoire.

À une époque où la matière historique s’amplifie des contenus les plus diversifiés sur les sociétés et les cultures, la libération de l’histoire des chaînes du temps rend la phénoménologie des civilisations et l’étude comparée de celles-ci plus prometteuses que par le passé. On n’en reste plus aux manifestations du sacré ou du pouvoir politique. On pénètre l’épaisse couche des mentalités, des représentations sociales, des rites quotidiens des différents milieux de vie. Même s’il est difficile de l’adapter pour le niveau secondaire, le projet d’André Lefebvre d’histoire totale trouverait dans les collèges et les universités une meilleure prédisposition à s’accomplir. Malgré l’échec des velléités inerdisciplinaires au cours des années 1980-1990, le développement des départements d’aera studies dans les universités anglophones d’Amérique du Nord offre un exemple d’une première approche phénoménologique des civilisations qui, se substituant au temps, deviennent les objets de la connaissance historique. Pour pasticher une phrase célèbre de Félix Leclerc, qui ne connaît qu’une histoire n’en connaît aucune, la phénoménologie comparée des civilisations apparaît comme une amélioration critique du transfert en histoire. La relativité du savoir historique n’enlève rien à l’honnêteté avec laquelle l’historien professe et il conserve du positivisme la capacité d’objectiver sa matière. C’est par la méthode avec laquelle il peut se la réapproprier que sa subjectivité risque d’être plus portée à l’écoute des joies et des souffrances individuelles qui font écho aux joies et aux souffrances collectives. Tant que l’humanité survivra, son discours historique sera toujours l’expression de ce que son aventure temporelle aura refoulé et emmagasiné dans son inconscient collectif, et qui ne demande qu’à être libéré afin de mieux libérer l’individu de lui-même⌛
Montréal
31 mars 2012

Notes:

  1. C. Rycroft. Dictionnaire de la psychanalyse, Hachette, Col. Marabout Université #374, 1972, p. 249.
  2. C. Rycroft. ibid. p. 250.
  3. C. Rycroft. ibid. p. 251.
  4. J. Légault. in R. Chemama et B. Vandermersch. Dictionnaire de la psychanalyse, Paris, Larousse, 2003, p. 439.
  5. Cité in A. Pons (éd.) L’Encyclopédie ou dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers, 1751-1772, Paris, Flammarion, Col. L’Essentiel, # E/5, s.d., p. 173.
  6. P. Roger. Sade. La philosophie dans le pressoir, Paris, Grasset, Col. Théoriciens, 1976, pp. 185-186.
  7. P. Roger. ibid. p. 186.
  8. R. Chase. Lumières et ténèbres, Paris, Seghers, Col. Vent d’Ouest, # 10, 1957, p. 84.
  9. C. Arnavon. Histoire littéraire des États-Unis, Paris, Hachette, 1953, p. 101.
  10. P. Muray. Le 19e siècle à travers les âges, Paris, Denoël, Col. Infini, 1984, pp. 621-622.
  11. A. Einstein. La musique romantique, Paris, Gallimard, Col. Tel, # 86, 1959, p. 280.
  12. Cité in M. Gauchet (éd.) Philosophie des sciences historiques. Paris, Seuil, Col. Points-Histoire, # H312, 2002, p. 57.
  13. Cité in D. Desanti. Les socialistes de l'utopie, Paris, Payot, Col. P.B.P., # 190, 1970, p. 173.
  14. W. Dilthey. Le monde de l'esprit, t. 1, Paris, Aubier-Montaigne, Col. Bibliothèque philosophique, 1947, p. 44.
  15. É. Halévy. Histoire du socialisme européen, Paris, Gallimard, Col. Bibliothèque des Idées, 1948, p. 124.
  16. H. Lefebvre. La fin de l'Histoire, Paris, Éditions de Minuit, Col. Arguments, #46, 1970, pp. 96-97.
  17. Cité in G. Lukàcs. Le roman historique, Paris, Payot, Col. P.B.P., # 311, 1965, p. 188.
  18. H. Lefebvre. op. cit. p. 97.
  19. H. Lefebvre. ibid. p. 97.
  20. A. Lefebvre. L’histoire à partir du monde actuel, Montréal, Guérin, 1975, pp. 14-15.

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